Não lembro que idade tinha quando escutei pela primeira vez o tortuoso questionamento tão comum em nossa cultura: “O que você será quando crescer?” A pergunta parecia simples, mas carregava um peso enorme. Como poderia eu saber o que seria quando nem havia descoberto ainda o que é o mundo? A lembrança de infância aqui retratada ajuda-nos a compreender o quanto, desde muito cedo, somos produzidos, manipulados e regulados em função de um modelo social que prioriza o mercado (Antunes, 2018). Em resumo, somos educados para o trabalho, e não para a vida.
Respondi que queria cuidar dos animais, sem nem mesmo saber o real significado do que dizia. Lembro ainda que gostava de desenhar, atividade pela qual soltava a imaginação, exercitava a criatividade e expressava a percepção sobre as coisas.
Mas disseram-me, à época, para não sonhar, porque artista não era profissão e não garantia o futuro de ninguém. E assim, aos poucos, percebi que certos sonhos não eram permitidos a todos, enquanto outros eram silenciosamente desestimulados.
Essa experiência individual, contudo, não é isolada. Estudiosos da educação evidenciam que os sistemas educacionais, ao longo da história, foram organizados para atender a demandas econômicas e sociais específicas. Paulo Freire (1987), por exemplo, afirma que a educação tradicional frequentemente assume um caráter “bancário”, no qual o professor deposita conhecimentos prontos nos estudantes, que devem apenas memorizá-los e reproduzi-los. Nesse modelo, a criatividade, o pensamento crítico e a compreensão do mundo são jogados para segundo plano.
Fato é que, como toda criança brasileira – ao menos é o que se espera -, fui inserido na educação formal, onde fui novamente moldado para aprender, não mentiras, mas, digamos, meias-verdades. Estávamos na década de 1970, e claro, me foi ensinado que os portugueses haviam “descoberto o Brasil” por acaso, desviados de seu caminho às Índias por uma tempestade. Apesar de fantástica demais, não havia espaço para questionamentos, indagações ou dúvidas sobre a narrativa. Naqueles tempos, questionar era quase um ato de rebeldia – passível de punição -, e aprender significava memorizar.
Desse modo, a escola parecia menos um espaço de reflexão e mais um ambiente de repetições. O raciocínio lógico, por sua vez, era exercitado por meio da memorização da tabuada – um pequeno livreto com as quatro operações básicas: somar, dividir, multiplicar e subtrair. Não era necessário compreender os processos matemáticos, apenas decorá-los. Tanto que essas operações vinham impressas em lápis e nas contracapas dos cadernos distribuídos pelo próprio Estado. O mais importante era aprender a assinar o nome e aprender a passar “troco”. A escola nada mais era do que um lugar de produção – e reprodução – de analfabetos funcionais, algo que não é tão distante do modelo atual.
Em minha concepção, a prática pedagógica brasileira evidencia um modelo de ensino centrado na transmissão mecânica do conhecimento até hoje. Não podemos esquecer que ainda preservamos fortes raízes behavioristas (ou comportamentalistas) nas práticas cotidianas do ensinar, ainda que o discurso oficial se revele predominantemente construtivista ou socioconstrutivista. Ou seja, estamos presos a um modelo focado na mudança comportamental por meio de uma lógica pautada no estímulo e na resposta, pela qual se aplica reforço ou punição, especialmente em uma estrutura tecnicista da escola.
A esse respeito, podemos recorrer ao filósofo, sociólogo e antropólogo francês Edgar Morin, nascido em 1921, famoso pela teoria do pensamento complexo, na qual propõe superarmos a fragmentação do conhecimento científico, o que exige uma visão interdisciplinar que conecte diferentes saberes para compreender a realidade em sua totalidade. Neste aspecto, penso que a educação deve preparar o sujeito para melhor compreender a complexidade do mundo a partir de uma visão crítica da realidade (Morin, 2000). Logo, ensinar não deveria se restringir a transmitir informações. Ao contrário, deveria ajudar os docentes a contextualizar o conhecimento e a relacioná-lo com a vida.
Todavia, o modelo educacional sob o regime militar exigia que aprendêssemos a cantar o hino nacional – assim como o da bandeira e o do estado -, ao invés de pensar criticamente. Pouco importava se compreendíamos ou não o significado das palavras mecanicamente entoadas. O importante era cantar enfileirados, como soldadinhos obedientes, por horas antes de seguir para as salas de aula. Pregava-se a disciplina rígida, pautada em relações assimétricas de poder. O medo era o método e a obediência forçada, o resultado. Nesse cenário, diretores e professores figuravam como seres temidos, extremamente poderosos, frequentemente armados com palmatórias ou longas réguas de madeira.
Tais instrumentos eram utilizados para punir erros e impor obediência cega. Bastava uma resposta considerada inadequada para que o castigo fosse aplicado. Eu mesmo passei algumas aulas inteiras de frente para a parede, sem recreio e merenda e, pior ainda, sem permissão para ir ao banheiro. Hoje, olhando para trás, não me é difícil perceber o quanto essas práticas são entendidas como formas de violência institucionalizada. A escola também era o espaço da tortura, e estudar era sinônimo de sofrimento e ameaças.
No ensino fundamental II – que chamávamos de ginásio – era necessário escolher uma trilha formadora. As meninas eram encaminhadas para as chamadas “práticas do lar”, enquanto os meninos iam para as “práticas comerciais”. Uma divisão de papéis que refletia e reforçava estereótipos de gênero bastante presentes no período histórico, mas que ainda encantam parcela da população que, alienada de educação crítica, se diz defensora da família, da ordem e dos bons costumes. Nada tão difícil de entender.
Uma vez por semana, éramos levados ao Centro Interescolar Luiz Delgado, personagem cuja importância para a educação pernambucana só fui compreender muito tempo depois. Naquele momento, porém, o tal centro parecia mais um laboratório experimental para treinar ou adestrar jovens pobres para funções específicas no mercado de trabalho. Ali participávamos de atividades práticas como culinária, administração e práticas veterinárias. A culinária, na verdade, limitava-se à preparação de sanduíches e ao aprendizado de como servir clientes – seríamos, no máximo, garçons ou atendentes de bar. As atividades administrativas eram restritas a tarefas simples, como as desempenhadas por office-boys. Já nas práticas veterinárias, participei de uma cirurgia realizada em um coelho, utilizando apenas álcool e uma lâmina de gilete, sem anestesia.
A educação pública nunca foi priorizada, motivo pelo qual sempre faltam recursos financeiros. O animal sobreviveu graças à habilidade e ao comprometimento do professor Orlando – que, para mim, tornou-se inspiração. No entanto, a experiência também representou o fim de um sonho. Aos poucos, esqueci que um dia havia desejado ser veterinário. O processo formativo ao qual éramos submetidos parecia ter um objetivo claro e específico: produzir mão de obra barata para o mercado de trabalho. Para aqueles que pertenciam às camadas populares da sociedade, o destino mostrava-se previamente definido. Éramos, sobretudo, vistos e tratados como “passageiros de segunda classe”.
A filósofa americana Martha Nussbaum, professora da Universidade de Chicago e criadora da Teoria das Capacidades, postula que políticas públicas devem servir à garantia de direitos que possibilitem o florescimento humano. No campo da educação, por exemplo, quando ela é orientada exclusivamente para atender às necessidades econômicas do mercado, corre-se sempre o risco de negligenciar aspectos fundamentais da formação humana, como o pensamento crítico, a empatia e a capacidade de participação democrática. Uma sociedade saudável depende de cidadãos capazes de refletir, dialogar e compreender diferentes perspectivas (Nussbaum, 2015).
Saliento inclusive que foi apenas no ensino médio, ao ingressar em uma Escola Técnica Federal – hoje Instituto Federal -, que tive contato com disciplinas como filosofia e sociologia, que ampliam nossa compreensão sobre o mundo, sobre a sociedade e, lógico, sobre nós mesmos. Havia também matérias voltadas para os estudos do Nordeste e para a história contemporânea, nas quais os fatos históricos eram analisados de forma mais crítica, considerando seus contextos sociais, temporais, políticos e culturais. E foi ali que realmente compreendi o quanto fora privado, durante anos, de uma educação verdadeiramente formadora.
As aulas de matemática estimulavam o raciocínio lógico e a compreensão. Não bastava memorizar fórmulas; era preciso entender os processos e aplicá-los a diferentes situações. Esse tipo de aprendizagem motivava não apenas o pensamento livre, mas despertava também a curiosidade. O alunado era provocado, estimulado a buscar respostas. Havia cobranças por resultados, mas não coação. Havia respeito. E, embora a formação fosse técnica, ela não se limitava à preparação para o mercado de trabalho.
Existia uma preocupação com a saúde, com a qualidade de vida e com os direitos desses futuros trabalhadores. Foi nesse ambiente de estímulos, formação de identidade e consciência de classe que me tornei Técnico em Segurança do Trabalho e descobri minha afinidade com o campo da Psicologia Organizacional, área na qual atuei por mais de vinte anos. Foi a partir da educação de qualidade que entendi como ela pode assumir um papel transformador, especificamente quando comprometida com a formação integral do indivíduo. Tornei-me, assim, também professor, com a clara convicção de que educar significa criar condições para que os sujeitos compreendam criticamente a realidade e se tornem capazes de transformá-la (Freire, 1996). E isso significa que a educação não deve servir para produzir mão de obra para o mercado de trabalho, mas para ajudar o sujeito em formação a compreender o mundo e, principalmente, a atuar nele de forma consciente e responsável. Assim, uma educação de qualidade se efetiva em um modelo pedagógico que amplia horizontes, desperta curiosidade e incentiva a reflexão. Não se limita a formar profissionais, mas se compromete a formar cidadãos.
Em um mundo cada vez mais complexo, marcado por desigualdades sociais, crises ambientais e transformações tecnológicas aceleradas, torna-se ainda mais necessário que a educação prepare as pessoas para lidar com desafios que vão muito além do mercado de trabalho. É nesse contexto que educar para o mundo significa desenvolver a capacidade de pensar criticamente, dialogar com diferentes culturas, compreender problemas globais e agir com responsabilidade social. Significa, acima de tudo, reconhecer que o conhecimento não é apenas um instrumento de produtividade econômica, mas também uma ferramenta de emancipação humana.
Hoje compreendo que, se a pergunta “o que você será quando crescer?” fosse feita de outra maneira – talvez: “que tipo de pessoa você deseja se tornar?” -, muitos caminhos poderiam ser mais livres, mais criativos e mais humanos. E, quem sabe, o trabalhador não se tornasse tão adoecido como nos tempos atuais. Afinal, nossa educação não deveria se limitar a ensinar a ganhar a vida, mas, sobretudo, a ensinar a viver.
Referências:
ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão. São Paulo: Boitempo, 2018.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; UNESCO, 2000.
NUSSBAUM, Martha. Sem fins lucrativos: porque a democracia precisa das humanidades. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2015.
Epitacio Nunes de Souza Neto é psicólogo, psicoterapeuta e professor universitário. Possui doutorado em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Doutorado em Psicologia pela Universidad del Salvador (USAL) de Buenos Aires, Argentina. Possui também mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
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