Participei recentemente de uma banca de dissertação que discutia Nietzsche e a Educação, centrada na ideia de transvaloração e sua possível transposição didática. O autor dialogou com pensadores como a professora Bell Hooks e o professor Paulo Freire. Os examinadores ressaltaram diferenças fundamentais entre esses interlocutores e Nietzsche: enquanto Hooks e Freire são humanistas, engajados na defesa da dignidade e da coletividade, o filósofo alemão mostra-se com desapetite à ideia de “melhorar” alguém quanto a processos educacionais coletivos. Por isso, questionaram se Nietzsche admitiria a defesa da escola pública. Em “Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino”, ele critica a educação moderna, sobretudo a alemã, por sua superficialidade e subserviência ao Estado e ao mercado, entendendo-a como mecanismo de domesticação e uniformização que afastava os indivíduos do autoconhecimento e da formação autêntica.
A reflexão sobre o público da escola pública requer um olhar para diferentes tradições filosóficas. Desde Aristóteles, que vinculava o público à polis, até Kant, que o entendia como o uso livre da razão; Hegel, que o relacionava à vida ética do Estado; e Habermas, que o concebia como esfera de debate racional. Hannah Arendt compreende o público como espaço de ação e liberdade, em que a pluralidade se manifesta e o mundo comum se constrói. Bell Hooks associa o público à resistência e à visibilidade de grupos marginalizados, enquanto Paulo Freire o define como espaço da práxis dialógica, no qual se produzem conhecimento crítico e emancipação. Em comum, ambos entendem o público como dimensão ética e relacional, fundada no diálogo e no compromisso com a transformação coletiva.
Diversos filósofos, por outro lado, criticaram a educação escolar como instrumento de domesticação. Foucault a insere na rede de dispositivos disciplinares; Nietzsche a percebe como impeditiva do florescimento criativo; Durkheim a entende como meio para perpetuar a existência da sociedade; Marx acreditava que a educação era parte da superestrutura de controle usada pelas classes dominantes, e Illich propõe desescolarizar a sociedade.
No Brasil, a luta pela escola pública se consolidou em marcos como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), o Manifesto dos Educadores (1959), a Campanha em Defesa da Escola Pública (1959), a Constituição de 1988 e a LDB de 1996. Esses documentos asseguram o direito à educação como bem público e universal. Contudo, discutir o público da escola pública vai além de seu marco legal: trata-se de problematizar quem constitui esse público e como ele participa da construção da escola. A decantada universalização do acesso, embora necessária, não basta se não considerar as desigualdades sociais, culturais e econômicas que atravessam o país.
A realidade educacional brasileira é marcada pela desigualdade e pela lógica produtivista que associa controle à eficiência, como evidenciam os mecanismos avaliativos nacionais. A construção de políticas educacionais eficazes clama uma perspectiva sistêmica, articulada com a comunidade e baseada em princípios amplamente discutidos e consensuados. Entretanto, muitas vezes as diretrizes são ditadas por interesses externos, de agências nacionais e internacionais, afastando os verdadeiros protagonistas: as comunidades escolares.
Pensar o público da escola pública implica reconhecer que a educação não pode ser reduzida a uma questão administrativa ou legal. Trata-se de um processo político, técnico e ético, albergado em engajamento coletivo e resistência às lógicas excludentes. Nesse contexto, modalidades como a educação quilombola, indígena e do campo, bem como experiências educativas de movimentos sociais, oferecem alternativas que valorizam a diversidade cultural e combatem desigualdades históricas. O desafio é construir uma escola pública que seja, de fato, um espaço de formação cidadã, de reconhecimento das diferenças e de transformação social.
Em sua obra Em Defesa da Escola: Uma Questão Pública, Jan Masschelein e Maarten Simons apresentam a escola como uma “invenção (política) da polis grega”, surgida como usurpação dos privilégios das elites militares e aristocráticas. Essa invenção visava criar um tempo e espaço distintos da produção, favorecendo a formação. Essa concepção fundamenta o caráter público da escola como lugar de emancipação, em contraposição às tentativas de domesticar seu potencial transformador por meio de instrumentalizações políticas e sociais.
Ao propugnar a escola como skolé (tempo livre), Masschelein e Simons resgatam o sentido original da escola como momento de suspensão da lógica produtivista: um tempo não voltado à produção, mas à formação. Como afirmam, “a invenção do escolar pode ser entendida como democratização do tempo livre.” Esse tempo livre estabelece uma igualdade intrínseca: todos têm acesso ao mesmo tempo para aprender e pensar, independentemente de origem ou status — uma democratização temporal que consagra o caráter público da escola. A questão que parece improvável é ocorrer essa democratização sem que tal instituição seja, de fato, reinventada.
Ao indagar qual é o público da escola pública, registro que, quando defendo a escola pública, não estou apenas perguntando quem é o seu público — questão que parece suficientemente definida pelo aparato jurídico. Refiro-me à concepção intrínseca de “público”. Pensar a escola é pensá-la em um contexto específico de tempo e espaço, integrada por pessoas concretas e não meras ficções. Mesmo observando políticas nacionais e mirando uma formação básica comum para brasileiros e brasileiras, a escola está alicerçada na realidade sociocultural de cada comunidade. Parece que liberais e monarquistas se recusam a deter-se na problematização desse público.
Alguém poderá questionar as possibilidades reais de tal escola. Em primeiro lugar, destaco as experiências nucleadoras de escolas de bairro em todo o país — muitas vezes empreendimentos privados — que buscam adequar seus processos educacionais ao contexto em que existem. Além disso, é preciso atentar para os diferentes formatos de escolas vinculadas ao sistema público municipal e aprender com suas experiências. Também é pertinente considerar configurações internacionais de espaços destinados a processos de ensino-aprendizagem, especialmente em países sul-americanos e africanos.
Não me parece demais preconizar que uma escola patrocinada com o dinheiro público, e aqui quero enfatizar, do público, tenha como pressuposto seu público efetivo. Um governo democrático e socialista poderá marchar para a superação da educação “confiada” a sistemas para uma educação realizada por comunidades. Quem sabe, assim, quebraríamos as dicotomias que grassam, afastando nosso povo de um aparato cultural importante, engessando em burocracias estarrecedoras os processos de captação e permanência em equipamentos educacionais de prestígio, destruindo a torre de marfim que ainda constituem muralhas na educação superior que não se alinha o quanto necessário da chamada educação básica.
Um país que viveu e vive experiências como “De pé no chão também se aprende a ler”, o MEB, Angicos, Educação de Jovens e Adultos, MCP, ONGs diversas, MST, Educação Indígena e Quilombola, não pode se contentar apenas em reivindicar a escola pública se ela for reduzida à mera inserção dos mais pobres nos estabelecimentos educacionais, transformando-os em espaços disciplinadores que reforçam os bens e a cultura das elites dominantes.
Finalmente, poderíamos pensar com Pistrak, uma escola que articule seu corpo social no entendimento de […] em primeiro lugar, qual é a natureza da luta travada atualmente pela humanidade; em segundo lugar, qual o espaço ocupado pela classe explorada nesta luta; em terceiro lugar, qual o espaço que deve ser ocupado por cada adolescente; e, finalmente, é que cada um saiba, em seus respectivos espaços, travar a luta pela destruição das formas inúteis, substituindo-as por um novo edifício.
Junot Cornélio Matos, cearense de Juazeiro do Norte, casado, pai de duas filhas e vô da pequena Ara. Tem Licenciatura em Filosofia pela Universidade Católica de Pernambuco (1985), Mestrado em Filosofia pela UFPE (1994) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (1999). Tem alguns livros publicados, participou da organização de vários outros. Publicou diversos capítulos de livros e artigos sobre Filosofia da Educação e Ensino de Filosofia.
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Foto da Capa: Arquivo Agência Brasil
