Uma tradição moderna (e anti-iluminista) que surgiu com o Romantismo e que, em matéria educativa, ganhou sua primeira e mais alta dimensão com Rousseau, apostou claramente nas virtudes contidas na natureza, na valorização da infância (diferentemente do desprezo e do escândalo que ela provocava num Descartes, por exemplo, em função do fato de que nela estava ausente a razão) e num desenvolvimento harmonioso (que dizer em « harmonia » com a Natureza e com uma natureza interna) dos indivíduos, priorizando a « sinceridade » de seus sentimentos (palavras seminais no dicionário rousseauniano), investindo igualmente numa dimensão educativa em que o «diálogo» entre educadores e educandos aparecerá como condição estruturante. Tradição que se opõe criticamente à educação chamada de «tradicional», entendida como excessivamente centrada na transmissão magistral de conteúdos e numa relação pedagógica em que apenas um dos polos da relação (o professor) detém a palavra e o poder. Ela terminou por fazer fortuna e produzir uma imagem idílica da infância como época da vida em que não se era contaminado com os vícios e perversões da idade adulta e, por conseguinte, digna de respeito, audiência e proteção. Essa tradição prolongar-se-á nas variadas experiências pedagógicas da Escola Nova (e das Pedagogias Ativas, de uma maneira geral) e chegará aos nossos dias sob uma forma escolar própria, as chamadas «escolas alternativas», e de onde deriva, igualmente, todo um conjunto de correntes «psicologistas» da educação.
Esta tradição rompe, assim, com o privilégio da palavra magistral, agora compreendida como «normalizadora», «adultocêntrica», «hierárquica», «autoritária» ou «bancária», para abrir espaço para uma relação dialogal, mesmo ali onde as competências linguísticas não estão ainda estruturadas, valorizando-se toda forma de expressividade das crianças (gestuais, pictóricas, afetivas, relacionais, etc.) tornadas, todas elas… «expressivas»!
De minha parte, vejo nesta concepção de educação dialogal uma forma de romantização da infância, algo do domínio do ficcional que formulamos a respeito de nós mesmos e de nossa própria história, uma maneira de fornecer sentido e narratividade à nossa existência, mas que raramente coincide com experiências reais que teriam sido vividas concretamente da forma como a memória – afetivamente seletiva – as retém. Além do mais, como diz a professora Jeanne-Marie Gagnebin: “Numa época de desencantamento como a nossa, numa época em que não se consegue mais crer nem na vida depois da morte, nem no progresso histórico, nem na emancipação da sociedade, esforçamo-nos para, pelo menos, acreditar ainda na possibilidade da felicidade individual. E nisso a construção de uma infância idealizada ajuda-nos: fomos, sim, crianças felizes e inocentes, e nossos filhos só podem (e devem) ser, igualmente, belos, alegres, ingênuos e despreocupados”. O psicanalista Contardo Calligaris é ainda mais severo: “Delas (das crianças) esperamos que nos ofereçam a imagem de uma plenitude e de uma felicidade que não é, e nunca foi, a nossa, mas graças à qual podemos amar a nós mesmos”.
É evidente que uma tal idealização romântica, que mais tarde irá implicar em cuidados às vezes excessivos que prolongam a infância para muito além do admissível e em torno da qual se constroem espaços sociais reservados, arquiteturas e designs específicos, indumentárias próprias e adaptadas, legislações específicas, carta de direitos, etc., não poderia impedir a esta infância, obrigatoriamente presente no espaço escolar, o uso da palavra. E assim, as pedagogias «pós-tradicionais» introduzem o diálogo como um esteio da relação pedagógica.
Mas, o que é exatamente este «diálogo»? Qual o estatuto que ele adquire nas diferentes equações pedagógicas (mas também políticas)? A sala de aula já é um lugar de diálogo (e entre que dialogantes?), quero dizer, o diálogo já dispõe de uma legitimidade que antecede a entrada dos dialogantes em seu exercício? Ele exige dos dialogantes potenciais uma competência específica? Ela – a escola – é lugar DE ou preparação PARA (o diálogo)?
Receio que aqui eu esteja pisando num terreno pantanoso e correndo o risco de fornecer munição a todo aquele que vê, precipitadamente, nestas observações a marca ideológica do conservantismo ou da regressão a uma escola autoritária e monológica. Porém, tenhamos o cuidado de não confundir diálogo com simples «bate-papo» e, ademais, guardemos no espírito o fato de que, qualquer que seja a forma da «democracia» interna à sala de aula, ela tem alcance bastante limitado e raramente atinge o coração de decisões institucionais ou propriamente políticas. O professor da Universidade de Franche-Comté, Alain Mougniotte, observa que “quando os teóricos da cooperativa escolar estimam que a experiência da discussão na sala de aula prepara para a discussão democrática, é pela via de uma transferência de atitudes; é ainda ao método de ‘simulação’ que se recorre, como também se instauram os ‘delegados de classe’. Com efeito, aqui não é tratada a diversidade de regimes. O efeito esperado é indireto e a iniciação à política, entendida como objeto cultural autônomo e específico, é omitida.” Assim, antes de aceitarmos o «diálogo» como algo já dado e que praticamente «precede» uma relação pedagógica democrática, seria, ao menos, razoável tentar definir o estatuto que lhe é atribuído no interior de concepções filosóficas e pedagógicas preocupadas com a formação da opinião crítica e com a construção de espaços sociais mediados pela palavra, e veremos que, ali onde pretendemos estabelecer consenso e harmonias por meio do diálogo, deparamo-nos já de saída com um conceito de «diálogo» que não é, ele próprio, consensual!
